《小学教学参考》杂志

近年来，《小学教学参考》期刊持续关注基础教育课程改革的前沿动态，特别是在《义务教育语文课程标准（2022年版）》颁布后，“核心素养”成为课堂变革的核心锚点。然而，在深入一线课堂进行教研观察时，我们常常发现：许多教师的阅读教学依然停留在“分析文本内容、灌输写作手法”的机械层面，学生虽然记住了标准答案，却丧失了独立阅读的兴趣与能力。如何将抽象的“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”转化为课堂上可操作、可观测的教学行为？这是当前小学语文教学亟待破解的难题。

一、当前阅读教学的两大误区

在长期的课堂实践中，笔者发现两个典型问题。第一是“碎问碎答”式的浅层对话。教师为了完成预设的教学流程，往往将一篇完整的课文拆解成数十个细碎的问题，学生只需从文中找出原句即可作答，缺乏对文本整体意蕴的把握。第二是“读写割裂”式的机械训练。阅读课与写作课被人为分离，阅读教学只关注“作者写了什么”，而忽略了“作者是怎么写的”以及“我该如何借鉴”。这种模式导致学生读得懂却写不出，阅读积累无法有效转化为表达素养。

二、核心素养导向的三大实践策略

针对上述问题，结合《小学教学参考》期刊倡导的“案例式研究”方法，笔者在三年级和五年级的阅读教学中进行了为期一学期的行动研究，提炼出以下三条策略。

第一，情境驱动：让阅读成为“真实的探究”。核心素养强调在真实语境中解决问题的能力。在执教《美丽的小兴安岭》时，笔者没有直接逐段分析，而是创设了“为家乡的森林公园撰写宣传手册”的项目情境。学生需要以“小导游”的身份，通过阅读课文提取四季景物的特点，并运用课文中的比喻句、拟人句进行仿写。这种任务驱动的方式，让学生从“被动接受者”转变为“主动发现者”，在完成真实任务的过程中，自然习得了语言表达与审美鉴赏的能力。

第二，问题链导学：用思维进阶代替无序问答。高质量的课堂提问是培养思维能力的关键。在教授《草船借箭》时，笔者摒弃了“诸葛亮聪明吗”这种笼统的问题，而是设计了三个层次的问题链：第一层（检索与理解）——“周瑜为什么要让诸葛亮造箭？诸葛亮接受了任务后做了什么？”；第二层（分析与推理）——“诸葛亮算准了三天后有大雾，这仅仅是运气吗？从文中找出他‘算’的依据”；第三层（评价与创造）——“如果让你改写这个故事，你会让诸葛亮选择什么天气？为什么？”通过问题链的层层递进，学生不仅理解了情节，更在推理中体会了人物性格的复杂性，实现了从“低阶记忆”到“高阶思维”的跃升。

第三，读写共生：在阅读中学习表达。阅读教学的终极目标是“学以致用”。在《刷子李》的教学中，笔者引导学生聚焦作者冯骥才“正面描写与侧面烘托相结合”的写法。首先，通过批注阅读，让学生找出描写刷子李刷墙动作、效果的句子（正面）；其次，寻找描写曹小三心理变化的语句（侧面）；最后，设计“模仿《刷子李》的写法，描写一位你身边的手艺人（如拉面师傅、修鞋匠）”的微写作任务。学生通过“发现写法—分析效果—迁移运用”的完整闭环，真正实现了读写能力的同步提升。

三、实践反思与教师专业发展

上述策略的实施并非一蹴而就。在教学实践中，笔者也遇到了不少挑战。例如，情境创设容易流于形式，如果任务与文本核心价值关联不紧密，反而会分散学生的注意力；问题链的设计需要教师对文本有深度的解读能力，这对教师的专业素养提出了更高要求。

《小学教学参考》期刊始终强调“教研成果分享”的重要性。作为一线教师，我们应当养成“以研促教”的习惯。每一次策略的实施，都应当记录下课堂中的真实反馈——学生哪些环节反应热烈，哪些环节遭遇冷场，预设与生成之间的差距在哪里。这些鲜活的案例，不仅是个人成长的阶梯，更是推动基础教育改革最宝贵的草根智慧。

总之，核心素养视域下的阅读教学，不是简单的技术改良，而是教育理念的重塑。教师要从“教教材”转向“用教材教”，从“关注知识”转向“关注人的发展”。只有将每一节阅读课都变成学生语言建构、思维碰撞、审美体验的场域，才能真正实现“立德树人”的根本目标。未来，笔者将继续依托《小学教学参考》这一专业平台，与更多同行交流探索，让课堂改革真正落地生根。